Docencia, matemáticas e investigación son los tres elementos que definen la trayectoria profesional de Nuria Climent, profesora del Área de Didáctica de la Matemática en la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva y presidenta de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Como formadora de los futuros enseñantes, defiende un aprendizaje de la asignatura con más comprensión y menos mecánica; como investigadora, trata de hallar las mejores vías para alcanzar ese objetivo.

–¿Qué es más difícil, aprender o enseñar matemáticas?

–Enseñar, pero para que se aprenda bien, claro. El aprendizaje tiene sus dificultades, pero enseñar tiene el añadido de que en el ambiente escolar no hay una sola persona sino 25, 20 y ahí está la dificultad. Lo ideal sería que pudieras conocer lo mejor posible a cada uno de esos aprendices, qué cosas le van mejor o peor.

–Además del conocimiento de la asignatura, ¿qué virtudes debe tener un buen profesor de matemáticas?

–Es obvio que debe saber matemáticas, pero las investigaciones en educación matemática muestran que tiene que tener una manera especial de saberlas, conocerla con los porqués y los entresijos. Es como si la deconstruyera, igual que los cocineros. También, conocer cómo se aprende, qué dificultades hay en determinados contenidos y los recursos que hay para trabajarlas o cómo se resuelve el problema matemático y cómo se conectan unos contenidos con otros. En cuanto a los conocimientos pedagógicos generales, por ejemplo, saber extraer qué piensan los estudiantes a partir de lo que expresan.

"Muchas veces cualquiera habla de educación pero no se va a los expertos, y ahí estamos ”

–¿Qué puede hacer un docente frente a un alumno al que de partida no le gusta su asignatura?

–Primero hay que ganárselo. Habría que variar mucho las actividades que se proponen, buscar la motivación y saber qué cosas le gustan para contextualizar los problemas en eso que les interesa. Conocer también los máximos recursos para intentar dar la vuelta y a lo mejor al final entras por una parte y después puedes llegar a algo que de entrada no es posible.

–¿Da tiempo a todo eso?

–Es una labor de preparación del profesor, no es algo que se haga en el aula. El docente tiene muchas horas de clase y no se le pueden pedir tantas cosas extra pero se puede ir poquito a poco, como empezar un año preparando algo junto a compañeros y usarlo, al año siguiente lo adaptas y preparas otra cosa... A veces los docentes nos quejamos del tiempo para abordar los contenidos, pero mi impresión es que muchas veces éstos se repiten año tras año. Si en vez de dar lo mismo cuatro veces se da menos pero en más profundidad y de otra manera, se podría ganar tiempo.

La profesora de la Universidad de Huelva Nuria Climent.

–En muchas ocasiones cuando no gusta una asignatura se culpa al profesor.

–Es un elemento clave de motivación, no sólo en su persona sino la forma de trabajar en el aula, las actividades que propone. Pero por otra parte, también hay una motivación intrínseca y personal. Sin embargo, hay personas que dicen “soy un negado, no me gusta nada y eso no se puede cambiar” y yo creo que sí es modificable.

–¿Cuáles son las mayores dificultades para enseñar esta asignatura en Primaria?

–Es muy importante crear una base sólida y que las cosas se comprendan en profundidad, hay que entenderlas y asentarlas bien. La dificultad que tienen los docentes es que los estudiantes, por su edad, no tienen cognitivamente tanta capacidad de abstracción, así que deben conseguir que avancen hacia lo abstracto y a la vez comprendan los fundamentos.

"Hay personas que dicen ‘soy un negado, no me gusta y no se puede cambiar’ y yo creo que sí es modificable”

–¿Y en Secundaria?

–En esta etapa es menos factible trabajar en profundidad, en la ESO tienen muchos contenidos y está todo muy compartimentado. A no ser que los profesores trabajen de manera colaborativa, mucho menos usual en ESO, te ves mucho más presionado porque si no das no sé qué, el de Física no puede dar no sé qué otra cosa... A esto hay que añadir la visión de que en Primaria se pueden proponer actividades más lúdicas y parece que en Secundaria sobran. Creo que eso lo tienen que olvidar, hacer cosas más motivadoras no quiere decir que no se trabaje en profundidad.

–Con las matemáticas no hay medias tintas: o se aman o se odian.

–Polarizan, pero son muy entretenidas. Te puedes tirar horas pensando un problema o dejarlo para retomarlo después. Si un estudiante de verdad se entusiasma, pienso que es mucho más llevadero pensar en un problema que estudiarse algo de memoria.

Nuria Climent en el Aula José Carrillo de la Facultad de Educación de la UHU.

–¿Y por qué caen tan mal si están en todo y las usamos constantemente?

–Creo que es por cómo se enseñan y también por un aspecto social, se ha convertido casi en un pensamiento mayoritario. Por un lado, si te han dicho que no vales o es la percepción que tienes, piensas que no te va a salir y así es imposible, esa idea de que la aptitud no es modificable. También la forma de trabajar en la enseñanza tiene mucha culpa, unas matemáticas muy mecánicas en las que lo que importa es el resultado. Si te sale bien, bien, y si no, pues nada. Pero a lo mejor, no has llegado a ese resultado y tu procedimiento es súper interesante y podemos estudiar por qué aquí no llegas a ese resultado pero está muy bien pensado... Parece que el que no llega a lo correcto no tiene ninguna opción.

–A esta Facultad de Educación llegan los futuros maestros y profesores. ¿Con qué nivel?

–También veo polarización en los últimos años. Algunos son muy buenos en matemáticas y además tienen buenas aptitudes para la enseñanza, pero eso no siempre va a la par. Otros no son tan buenos en contenido matemático o no tienen una trayectoria académica tan brillante en la asignatura pero están muy preocupados por la enseñanza, esos llegan a ser muy buenos. Algunos han percibido dificultades en su aprendizaje y como maestros responsables se esfuerzan por comprenderlas y qué pueden hacer. Por otro lado, hay alumnos que no tienen ni el conocimiento de Primaria, parece increíble decirlo. Muchas veces trabajamos actividades de esa etapa y no saben resolverlas cuando salimos de esa matemática mecánica.

"A veces alumnos de la Facultad no saben resolver problemas de Primaria si salimos de la matemática mecánica”

–¿El sistema educativo establece bien la formación continua del docente o es un ejercicio de voluntad?

–En España la formación inicial del maestro ha progresado mucho con el cambio a las facultades de Educación, con grados que ya no son diplomaturas, ahora son cuatro años y de una formación más específica. Pero la formación continua de profesores en España no existe, es algo puntual que se basa en que hagan un curso, si quieren. No hay ningún plan sistemático, la formación continua está muy abandonada.

–Los profesores no suelen estar en el centro de los debates educativos.

–En general, uno de los problemas es que los currículos no llegan a las aulas porque nadie se molesta en formar a los profesores para que sepan qué pretenden. Primero se lo tienen que leer en plan árido sin que se haya contado con ellos y sin embargo tienen la responsabilidad de interpretarlos. Ahora estamos en un momento de reforma del currículum en los niveles de Primaria, Secundaria y de Formación Profesional. La Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática junto con otras sociedades matemáticas a través del Comité Español de Matemáticas, empezamos en febrero cursos de formación sobre las bases del currículum. Eso es fundamental porque a veces se culpa a los profesores y no pueden hacerlo todo.

Climent en un momento de la entrevista.

–Preside la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, un organismo independiente y sin ánimo de lucro. ¿Las administraciones recurren a ustedes?

–Menos de lo que nos gustaría. En Portugal, nuestra homóloga ha sido siempre muy potente y cuando hacen reformas en materia de matemática recurren a ellos. Aquí, tradicionalmente, siguen siendo más referente las sociedades matemáticas que las sociedades de investigación en educación matemática. Pero, en general, los matemáticos no educan. Sí hemos dado un paso y es que en el Comité Español de Matemáticas (Cemat), que aglutina todas las sociedades relacionadas con la materia en España, hemos conseguido que nuestra voz sea una de las escuchadas. En la reforma actual del currículum sí se han pedido sugerencias al Cemat y buena parte de ellas se han considerado. Uniéndonos a otros hemos encontrado la manera, me parece que muchas veces cualquiera habla de educación pero no se va a los expertos, y ahí estamos.

–¿Qué investigaciones se hacen en educación matemática?

–Se investigan cosas tan variadas como qué estrategias son mejores para enseñar matemáticas a estudiantes del espectro autista y cómo facilitarles la resolución de problemas. También, actividades para crear un pensamiento prealgebraico a los alumnos que les prepare para cuando empiezan a aprender álgebra, las ecuaciones. Otras investigaciones se ocupan cómo formar al profesor de matemáticas. Aunque se pueda pensar que son algo muy teórico, van a cosas también concretas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El investigador tiene que tener una buena base para comprender cuáles son los escollos pero la investigación que hacemos es educativa, y es para aportar cosas concretas.

–¿Por qué cree que las mujeres siguen siendo minoría en las carreras de ciencias si nada les impide estudiarlas?

–Mi percepción es que ahora no hay menos mujeres en matemáticas. Cuando estudié, en las aulas podíamos ser el 50%, aunque en ingeniería probablemente siga habiendo mayoría de hombres. Lo que pasa es que cuanto más subas, menos mujeres te vas a encontrar, hay más hombres en los puestos de poder. En determinadas carreras hay que pensar en empoderarla. Si fuera proporcional a las aulas, en años la mayoría de los puestos de más representatividad serían de mujeres, somos muchas más y en la universidad es exagerado. También nos lo tenemos que creer, en general somos mucho menos competitivas y estamos muy acostumbradas a un papel secundario.

Nuria Climent.

–La vigente ley de educación habla de que las asignaturas deben dejar de ser materias estancas, ¿con qué se pueden mezclar las matemáticas?

–Con muchísimas cosas. Las obvias, las de ciencias, tecnología... Pero también con filosofía, ha habido grandes filósofos matemáticos, como Descartes. Detrás de muchas ideas matemáticas y de su abstracción hay mucha filosofía. También se puede relacionar con la música, hay estudios relacionados por ejemplo con la ópera... Casi con lo que quieras.

–Otro aspecto de la norma está relacionado con rebajar los aspectos memorísticos, ¿tan mala es la memoria?

–Es práctico memorizar algunas cosas, pero creo que la clave está en cómo se aprende. Por ejemplo, hay otra forma de aprender las tablas de multiplicar con material manipulativo con el que primero entiendes por qué 2x3 son 6, porque si pongo dos veces tres me va a dar eso y lo visualizo con materiales que me ayudan. Usas la memoria pero basada en comprensión, no lo memorizo sin comprenderlo porque ahí está el problema. Es por esa falta de comprensión que tiene mala fama.

"PISA evalúa la capacidad de resolver problemas, eso no se ajusta a cómo se enseña la asignatura”

–Siempre se habla de Finlandia como el paradigma de la educación de calidad. ¿Qué otros sistemas educativos son referencia para usted?

–Japón, por una práctica de educación matemática llamada Lessons study: un grupo de profesores del mismo centro diseña una actividad, la implanta y los demás la observan y analizan los resultados; la rediseñan para mejorarla y vuelven a implementarla. En investigación matemática, es una formación continua interesante y positiva también para los estudiantes. En México hay un centro de investigación sólo de matemática educativa súper potente y en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile) está el referente de la Lesson study en el contexto de España y Latinoamérica.

–¿Cree que el Informe PISA es un buen sistema para evaluar el nivel de los estudiantes?

–En matemáticas me parece que sí, pero lo que se evalúa es la capacidad de resolver problemas. A mí me parece lo más importante, pero ese criterio de evaluación no se ajusta a cómo se enseñan matemáticas en España. Aquí ese aspecto no tiene tanta importancia, y no porque no la tenga en el currículum, que la tiene. Lo que ocurre es que en las aulas la matemática que se enseña es más mecánica, con ejercicios tipo, y cuando preguntamos a los estudiantes algo diferente no saben hacerlo, eso es lógico.